martes, 6 de mayo de 2008
CORRIENTE PEDAGÓGICAS LIBERADORA
LOS APORTES DE PAULO FREIRE
CONTEXTO HISTÓRICO PEDAGÓGICO DE SU EXISTENCIA
Paulo Freire Neves nació en el estado de Recife, (Brasil), en 1921, hijo de don Joaquín Temístocles Freire y doña Edeltrudis Neves. El período de su existencia estuvo rodeado por la profunda crisis recesiva del capitalismo norteamericano, que sin dudas tuvo hondas repercusiones en Brasil. Este hecho incluso le obligaría a trabajar a temprana edad como profesor de portugués, pero a la vez seguir estudios de Derecho, Filosofía y Psicología del Lenguaje. Ambas actividades le ayudaban no sólo a comprender las penurias y dificultades que muestra la sociedad en la que se vive y que afecta de manera principal a los carentes de los medios de producción, sino también a distinguir las falsas posiciones de personas e instituciones Prelación a la situación de los explotados del mundo y especialmente los del Brasil.
Esto motivaría para que Freire se haya alejado de las canteras religiosas y de la sacrosanta iglesia católica de las que formaban parte. Así da a entender, cuando él mismo hace alguna remembranza acerca de su existencia. “En esta época, a causa de la distancia, entre la vida, distancia que en mi ingenuidad no podía comprender, el compromiso que ésta exige, y lo que dicen los sacerdotes en los sermones del domingo, me alejé de la iglesia (no de Dios), con gran tristeza de mi madre”.
Como todo ser humano guiado por convicciones políticas e ideológicas a favor de los oprimidos de su país, también se dio tiempo para asumir las responsabilidades sentimentales a partir de la constitución de su entorno familiar. Así él mismo reconoce: “Como tenia una irresistible vocación de padre de familia me case a los 23 años, en 1944, con Elza Maia Costa Oliveira de Recife, Hoy Elza Freire, católica como yo. Con ella continué el dialogo que había aprendido con mis padres. Tuvimos cinco hijos, tres niñas y dos muchachos, gracias a los cuales el campo de nuestro diálogo se hizo más amplio”.
Desde la segunda mitad del siglo XX, (1951) al crearse el Movimiento de Cultura Popular, la unidad con los sindicatos rurales y urbanos, participan activamente en el proceso de concientización de las masas empobrecidas. Pero de ningún modo debe soslayarse factores políticos –sociales concomitantes vividos en América Latina, la revolución cubana, la posición crítica respecto de Europa y de los Estados Unidos de Norteamérica, la critica de los propios sistemas políticos, la critica de las condiciones sociales imperantes en la sociedades, la reformulación de la cuestión del cambio propio, etc. Freire sostiene que el movimiento de Educación Popular fue una de las numerosas formas de movilización de mas adoptadas en el Brasil. Es posible registrar numerosos procedimientos de naturaleza política, social y cultural de movilización y de concientización de masas, a partir de la participación popular creciente por medio del voto.
Por otro lado, en los años 1962 y 1964, Paulo Freire va siendo conocido tanto en su país como fuera de él por la aplicación del método de alfabetización de la población adulta pero con una cierta dosis de politización y el derecho a tener el voto. A tal punto que en 1964, las fuerzas conservadoras de Brasil consideraron como algo subversivo este proceso de alfabetización, llegando a encarcelar a Freire y al conjunto de responsables durante 70 días. Por esta razón tuvo que pedir asilo en Bolivia y luego en Chile, porque como él mismo denuncia que se le consideró como un “Subversivo internacional”, un “traidor de Cristo y del pueblo brasileño”. “Niega usted – preguntaba uno de los jueces – que su método es semejante al de Stalin, Hitler, Perón y Mussolini? ¿Niega usted que su pretendido método lo que quiere es hacer bolchevique al país?...”.
El destierro de Freire se debía fundamentalmente a que él daba énfasis a la concientización que en términos de concepción educativa equivalente a que los hombres y mujeres explotados de Brasil despierten del letargo en que se hallaban y sobrepasen las alienaciones que se imponían en lo cultural y económico. Entendía que la educación es como el acto de conocimiento, como aproximación crítica a la realidad. A decir de Augusto Salazar Bondy, (1975), Freire estimaba que una educación debe preparar al mismo tiempo para un juicio crítico de las alternativas propuestas por la elites y dar la posibilidad de escoger el propio camino. Estas son las razones por las que los grupos reaccionarios de Brasil no podían comprender que un educador católico se hiciese vocero de los oprimidos; con mayor razón les era imposible admitir que llevar la cultura al pueblo fuese conducirlo a dudar de la validez de sus privilegios.
CARÁCTER DE CLASES DE EDUCACIÓN POR LA QUE APUESTA PAULO FREIRE
Entre el periodo de la persecución política sufrida por Freire y su asilo en Chile existe una maduración en sus propuestas pedagógicas, sobre todo porque entiende la naturaleza de dominación económica y política que vive Brasil de modo casi permanente por la dominación financiera y tecnológica internacional, bajo la complicidad de los militares y las clases dominantes internas de este país, caso análogo a los demás países de América del Sur, especialmente el del Perú. Esta es la razón central para la permanente explotación de sus recursos naturales y la fuerza de trabajo de miles de millones de sus habitantes.
A la vez este es el marco social en el que Paulo Freire procesa mejor sus ideas sobre la educación, la concientización, la libertad sus ideas sobre la educación, la concientización la libertad del hombre brasileño, especialmente de los desposeídos, los analfabetos y por cierto explotados por el capital financiero, norteamericano, y europeo. De este modo, existe una coherencia fundamental entre los principios y la acción del educador. Su concepción de la educación significó una apertura hacia la historia concreta, y no una simple idealización de la libertad.
Estas ideas se evidencian cuando en 1965 Paulo Freire escribe el libro La Educación como practica de la libertad, en el que sostiene que no existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella. Y una parte de esta sociedad es sin duda Brasil, sociedad que intensamente cambia y dramáticamente es contradictoria; sociedad en “nacimiento” que presenta violentos encuentros con un tiempo que se desvanecía con sus valores, con sus peculiares formas de ser y que “pretendía” continuamente en otro que estaba por venir, buscando configurarse. Sin embargo, esta sociedad se halla dominada y dirigida por una élite superpuesta, alienada y en la cual el hombre común es minimizado y sin conciencia de serlo, era y es más “cosa” que hombre mismo. Mientras que la opción por el mañana, por una nueva sociedad que, siendo sujeto de sí misma, considerarse al hombre y al pueblo sujetos de su historia.
Opción por una sociedad independiente u opción por una sociedad que se “descolonizase” cada vez más, que se desprendiese de las corrientes que la hacían y la hacen objeto de otras, que a su vez son sujetos de ella. Este es el dilema básico que se presenta hoy, en forma ineludible, a los países subdesarrollados al Tercer Mundo. En este propósito, la educación de las masas se hace algo absolutamente fundamental entre nosotros. Educación que, libre de alineación, era una fuerza para el cambio y para la libertad. La opción, por lo tanto, está entre una “educación” para la “domesticación” alienada y una educación para la libertad. “Educación” para el hombre objeto o educación para el hombre–sujeto. He allí el dilema, que en si encierra una profunda contradicción social, filosófica política y educativa.
Estos planteamientos fueron enriquecidos, cuando en 1971, en una entrevista que le hicieron la revista Risk, publicada por el Consejo Mundial de las Iglesias, del que el mismo Freire formaba parte. Sostuvo que es imposible hablar de una educación neutral, porque, de manera general, esto se presenta como algo obvio a la conciencia ingenua. Esto significa reconocer que la labor de los educadores está orientada hacia la liberación de los hombres, a su humanización, o a su domesticación, su dominación. En verdad, esta orientación pedagógica de Freire debería ser atendida y puesta en práctica por los educadores, aquellos que en gran parte se autodenominan “apolíticos”, “no comprometidos a nadie”, “independientes” y cuanta sarta de mediocridad estilan expresar.
A diferencia de estos ingenuos educadores que son innecesarios para el tipo de país que se es, Freire insiste en señalar: “Precisamente por esto, creo que es muy importante aclarar las diferencias entre las distintas formas de acción que existen en el campo de la educación, para hacer posible nuestra verdadera elección. Si mi elección es liberadora, humanizadora, es necesario que yo conozca con absoluta claridad los métodos, las técnicas, los procesos que tendré que utilizar cundo esté delante del educando. Generalmente creeremos que estamos trabajando para el hombre, y con el hombre, por su liberación, su humanización; sin embargo, al utilizar los mismos métodos evitamos que el hombre se libere. Esto es así precisamente porque internalizamos en nosotros los mitos que hemos recibido durante nuestra experiencia, en nuestra educación. Estos mitos hacen que sea imposible para nosotros desarrollar un tipo de acción para la libertad, para la liberación. De manera que no sólo es necesario saber que una educación neutral es imposible, sino que es absolutamente necesario definir estas acciones diferentes y antagonísticas.
Todo el empeño de Freire se basó en la búsqueda de ese hombre-sujeto que necesariamente implicaría una sociedad también sujeto. Siempre creyó que dentro de las condiciones históricas de su sociedad era indispensable una amplia concienciación de las masas brasileñas, a través de una educación que les hiciese posible la autorreflexión sobre su tiempo y su espacio. Freire estaba convencido, hasta el día de su muerte, de que la “elevación del pensamiento” de las masas “que se suele llamar apresuradamente politización” comienza exactamente con esta autorreflexión. Autorreflexión que las llevaría a la consecuente profundización de su toma de conciencia y de la cual resultará su inserción en la historia, ya no como espectadores, como lo son la mayoría de las personas, sino como actores y autores de su destino y el de su país.
Pero, Freire jamás pensó ingenuamente que la práctica de tal educación que respeta en el hombre su vocación antológica de ser justo pudiese ser aceptada por aquellas fuerzas conservadoras, cuyo interés básico es la explotación económica y social, la alienación del hombre y de la sociedad brasileña y la mantención de esta tamaña alineación. De ahí que se emplearan todas las armas posibles contra cualquier tentativa de concienciar, menos una politización en perspectiva de una mejor toma de posición social, hecho que se consideraba una seria amenaza con sus privilegios. Esto es enteramente cierto, en la medida que las clases dominantes vean peligrar sus intereses económicas y propiedades, inevitablemente recurren al uso de todo medio lícito e ilícito para preservar el statu quo vigente, desde el uso del poder político del Estado, sus organismos o dependencias hasta las formas mas sutiles de maniobra y engaño político.
Es verdad tanto ayer como hoy, como mañana, allí o en cualquier parte, que estas fuerzas distorsionan la realidad y tratan de elevarse como defensoras del hombre, de su dignidad, de su libertad, tildan todo esfuerzo de verdadera liberación de “peligrosa subversión”, “masificación”, de “lavado cerebral”. En verdad, son ellas las que masifican en la medida en que domestican y se apoderan de los estratos más ingenuos de la sociedad, en la medida en que dejan en cada hombre la sombra de la opresión que lo aplasta. Expulsar esta sombra por la concienciación es una de las tareas fundamentales de una educación realmente liberadora y que como tal respete al hombre como persona.
Pero el camino hacia la sociedad “abierta”, es decir, democrática y autónoma, no pasa solamente por trasformaciones sociales, estructurales, sino que también una cuestión del proceso de toma de conciencia por parte del hombre y la sociedad ya que “sólo una conciencia crítica es la característica de los estados verdaderamente democráticos”. La educación por si sola todavía no opera ningún cambio social, pero por otra parte tampoco se dan ningún cambio social sin educación, ya que sin un enfrentamiento crítico con las consecuencias del cambio, éste conducirá a una nueva dependencia y adaptación crítica. De esa manera se le prescriben al proceso educativo determinadas tareas y propiedad, una pedagogía de los oprimidos está vinculada con determinados requerimientos al proceso educativo; la educación tiene que ser creativa, participativa, dialogante, y tiene que ser un proceso permanente.
EDUCACIÓN LIBERADORA PARA APRENDER A LEER LA REALIDAD
Paulo Freire a través de sus investigaciones realizadas y fundamentalmente por las experiencias vividas en si tierra natal y otras y otras realidades se percata que por el sistema de explotación económica y social los trabajadores y personas pobres no son capaces de percatarse de su realidad, tampoco superar el estado cada vez mayor de alienación en que se hallan. Por esta razón propone que se debe desarrollar una educación sustentada en la concientización, relacionando la teoría y la práctica, empleando el método problematizador sobre los hechos y asuntos sociales que impiden alcanzar una sociedad solidaria y humanista.
En esta dirección Freire, a decir de Lucio Valer y otro, (1999), propone que el punto de partida es colocar la educación como mediadora de la recuperación del “ser-persona”. Pero, para ello, la educación, debe enseñar a recuperar el “tener” toda vez que el “tener es condición necesaria para ser”. Al tomar conciencia de los que “tiene” o de lo que “no tiene”, el aprendiz toma conciencia de los que “es”. Esto se logra, según Freire, presentando situaciones concretas, donde el sujeto “no solamente aprende” códigos lingüísticos o de saber, sino que “aprende a leer la realidad”. La situación debe colocarse como un problema o conjunto articulado de cuestiones, a ser respondidas en grupo. El colectivo, al problematizarse, aprende no solamente los saberes, sino que descubre su situación de alienación, de la conciencia del “tener”, llega a la conciencia del “ser” sujeto y no objeto.
Aquí subyace uno de los conceptos centrales de las ideas pedagógicas de Freire: la concientización. Fue creada por un equipo de profesores del Instituto Superior de Estudios del Brasil, hacia los años 1964, con el aporte del filósofo Álvaro Pinto y el profesor Guerreiro. Desde entonces se tuvo una claridad sobre el término de concientización, que equivalía a decir que la educación, como práctica de la libertad, es un acto de conocimiento, una aproximación crítica a la realidad. Por su parte Jesús Palacios, (2001), afirma que la concientización es el concepto que resume el programa de la pedagogía de los oprimidos. Concientización quiere decir el paso de la conciencia ingenua, alienada y oprimida a la conciencia crítica, al descubrimiento de la propia situación de opresión, al acercamiento crítico a la realidad. La concientización entiende la educación como un acto de conocimiento por el que la persona accede a la percepción de la realidad y llega a conocerla en toda su complejidad y globalidad.
La concientización implica tener en cuenta que una de las características del hombre es que solamente él es hombre. Esto equivale a reconocer que solo él es capaz de tomar distancia frente al mundo. El hombre, solamente, puede alejarse del objeto para admirarlo. Objetivando o admirando los hombres son capaces de obrar conscientemente sobre la realidad objetivada. Es precisamente esto, la “praxis humana”, la unidad indisoluble entre la acción y la reflexión sobre el mundo.
La concientización, desde la perspectiva filosófica, implica que uno trasciende la esfera espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una posición epistemológica. Como refieren Paulo Freire y Augusto Salazar Bondy, (1975), la concientización es un test de la realidad. Es decir, a más concientización, más se “des-vela” la realidad más se penetra en la esencia fenoménica del objeto frente a la cual uno se encuentra para analizarlo. Por esta misma razón, la concientización no consiste en “estar frente a la realidad”, asumiendo una posición falsamente intelectual. La concientización no puede existir fuera de la praxis, es decir sin el acto acción-reflexión. Esta unidad dialéctica constituye de manera permanente, el modo de ser o de transformar el mundo que caracteriza a los hombres. Es por esta razón que Jorge Capella (1989), reconoce que para Freire, la educación problematizante está fundada sobre la creatividad y estimula una acción y una reflexión auténtica sobre la realidad, respondiendo así la vocación de los hombres que no son seres auténticos, sino cuando se comprometen en la búsqueda y en la transformación creadoras.
Sobre esta base la concientización se vuelve un compromiso histórico. O lo que es lo mismo, es conciencia histórica. Es inserción crítica de la historia, implica que los hombres asumen el papel de sujetos que hacen y rehacen el mundo. Ella exige que los hombres creen su existencia con el material que la vida les ofrece. De esta manera se hace viable una educación que posibilite al hombre discutir los problemas y lo inserte en esta problemática, que lo oriente de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la continua explotación económico-social y ser sometido a las prescripciones ajenas. En esta dirección Freire exige que la educación coloque al hombre en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus “descubrimientos”, una cierta rebeldía, en el sentido mas humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos.
SOBRE EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN
Los aportes pedagógicos de Paulo Freire en materia de alfabetización y concientización han estado guiados por la concepción filosófica de respetar y confiar en la capacidad creadora del pueblo. Por ello solía afirmar: “negaremos siempre formulas dadas. Afirmamos siempre que tenemos que cambiar junto con él, y no solo ofrecer los datos. Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que siempre tuvimos, de que solo en las bases populares, y con ellas, podríamos realizar algo serio y auténtico”. Bajo estas premisas, se organizó y desarrolló todo un proceso de alfabetización de la población explotada y oprimida de Brasil, pero no al estilo tradicional, menos puramente mecánica, orientado al aprendizaje de meros signos lingüísticos e inservibles en situaciones de pobreza y extrema pobreza de explotadores. La alfabetización, -al igual que toda tarea de educación-, sostiene Julio Barreiro al prolongar el libro de la Educación como Práctica de la Libertad, no puede ser concebida como un acto mecánico, mediante el cual el educador “deposita” en los analfabetos palabras, sílabas y letras. Sino pensando en la alfabetización del hombre brasileño como una toma de conciencia de la ingerencia que hiciera en la realidad social y económica. Un trabajo con el cual se intentaba junto a la alfabetización, cambiar la ingenuidad en crítica.
Además se sustentaba en una alfabetización directa y realmente ligada a la democratización de la cultura, que fuese la introducción a esta democratización. Una alfabetización que no considerase al hombre espectador del proceso, cuya única virtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, sino que lo considerase como sujeto, creador de la historia y de sí mismo. En honor a la verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar, después de las duras jornadas de trabajo agrícola, ganadera, artesanal o comercial, o de un día sin “trabajo”, lecciones que hablen de “más trabajo”, “democracia”: “crearemos más trabajo para el pueblo”; “en el mundo predomina la democracia”. Lecciones que hablen de salarios y panes, a los hombres que muchas veces no tienen salarios y dejan de comer panes, por las agudas crisis que afecta a la absoluta mayoría de los países atrasados y tercermundistas.
Se pensaba en una alfabetización que fuese en sí un acto de creación que fuese capaz de desencadenar otros actos creadores. En una alfabetización en que el hombre, no siendo un objeto, desarrolle la impaciencia, la vivacidad, característica de los estado de estudio, la invención, de reivindicación. De este modo, la alfabetización y por ende, toda la tarea de educar, sólo es auténticamente humanista, en la medida en que procura la integración del individuo a su realidad nacional; en la medida en que le pierda miedo a la libertad; en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad. Se descubre así que alfabetizar es sinónimo de concientizar.
En síntesis, la alfabetización está ligada al conocimiento peculiar de la comunidad, como advierte Jesús Palacios, (2001), es descifrar el código particular de la comunidad: como habla la gente, cómo viven, qué costumbres hay, qué dichos y giros especiales, cómo es el estilo de vida, en una palabra, todo lo que pertenece al propio “lenguaje” de la comunidad concreta; a continuación intentan descubrir los problemas y las condiciones sociales de la comunidad. A partir de estas observaciones, se intenta procesar los problemas principales, intentan localizar el “núcleo de las condiciones”. Estas contradicciones la opresión de los trabajadores campesinos por parte de los terratenientes, el analfabetismo, la alienación cultural de los habitantes del origen indio, la opresión de las mujeres, la falta de trabajo, la carencia de servicios de salud, etc.; se convierten en el tema de la “enseñanza”.
Desde el punto de vista metodológico, el proceso de alfabetización guarda relación con la codificación de los temas tratados, que a su vez son presentados en forma de fotos, diapositivas, películas, afiches, de modo que se conviertan en material didáctico. Las reuniones tienen lugar en la plaza del pueblo, en la sala de reuniones de la comunidad, o en la casa de un familiar. Por consiguiente, los participantes procuran “descodificar” los problemas y asuntos presentados, es decir captan como problemas lo que ven, sienten y conocen como experiencias cotidianas, por medio de la descripción, la discusión, el análisis, la formulación de problemas, la reflexión sobre su experiencia, las posibilidades de superar las dificultades y alcanzar mejores niveles de vida. Como enfatiza Jesús Palacios, (2001), las realidad concreta es representada en la enseñanza como codificación. Esta representación tiene lugar en forma problematizante, es decir que los problemas no se tratan como cuestiones teóricas, sino que se exponen de manera que quede clara la conexión con otros problemas. De esta manera resulta posible una comprensión crítica: si los participantes encuentran respuestas para los desafíos que plantean los problemas, esto produce a su vez nuevos desafíos, nuevas preguntas que exigen respuestas, preguntas que los propios participantes se van a plantear, respuestas que ellos mismos deben darse. Como señala Freire: “temática que saliendo del pueblo, vuelve ahora a él, como problema que deben descifrar, y no como contenidos que deban serle depositados”.
martes, 29 de abril de 2008
LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL
EL POR QUÉ DE LA PERSISTENCIA DE LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL.
La absoluta mayoría de educadores, los pocos pedagogos con que cuenta la educación peruana, así como escritores y otros profesionales, los padres de familia, sin dejar de reconocer a los estudiantes de los diversos niveles educativos, están convencidos definitivamente que el actual sistema educativo al hallarse en permanente crisis no es capaz de formar ciudadanos capaces de afrontar los cambios del país, tampoco que coadyuven a la formación integral de los propios integrantes.
Además, casi coincidentemente, reconocen que la educación procesada sigue dándose en un contexto tradicional en sus aspectos metodológicos y curriculares desfasados, obsolescencia de medios y materiales educativos, manejo de criterios cuantitativos de evolución y escasa calidad formativa y/o capacitación de los docentes.
Sin duda, este conjunto de apreciaciones son acertadas, pero insuficientes para comprender las razones que han dado lugar a esta situación de crisis permanente y falta de perspectiva de la educación del país.
El problema es que los escritos, ensayos e incluso investigaciones educativas sólo describen el fenómeno, más no la esencia del mal o crisis educacional. Y es que estamos sólo acostumbrados a gastar tinta, cinta y papel en forma indiscriminada, por tener en gran parte una superficialidad gnoseología, sustentada en el subjetivismo y objetivismo idealista, largamente impuestos por la tendencia filosófica anticientífica, reforzada por las concepciones neotomistas, neopositivas y pragmáticas, alentadas por el aparato político del Estado y diversa instituciones, en representación de las esferas dominantes en lo económico y social.
En esta perspectiva, los siguientes puntos procuran hacer un estudio explicativo de estas cuestiones, que sin duda, deben ser discutidos y enriquecidos a fin de tener una clara idea sobre el asunto que nos concita aquí, y mejor aún si se suscita un alturado debate pedagógico, a fin de que los docentes tengan un claro conocimiento del problema discutido.
En primer lugar, la naturaleza de la crisis educativa y metodológica hay que ubicarla en el contexto de la crisis estructural de la economía y sociedad peruana. Aquí hay que señalar dos aspectos: por un lado, en lo interno, el poco desarrollo de las fuerzas productivas en las distintas regiones y zonas, debido a la política centralista y asfixiante que secularmente han manejado los gobernantes y clases propietarias de los medios de producción que no ha permitido ni permite un despegue de las actividades económicas y sociales que atienda las múltiples necesidades de las poblaciones, tan diversas y distantes.
Esto genera, sin duda, muchas dificultades, haciendo que los pobladores del interior del país estén preocupados en migrar hacia zonas o lugares apropiados, como son las capitales de provincias y departamentos, pero llevando a cuestas necesidades y problemas de tipo material y espiritual.
En este sentido, los distintos regímenes políticos, (para el caso compárese el aprismo, el fujimorismo, el toledismo y el actual aprismo), no han generado polos de desarrollo que atienda las exigencias y aspiraciones de las poblaciones costeñas, serranas y amazónicas. La falta de empleo, trabajo de la inmensa cantidad de personas, incluso de profesionales es cruda realidad. Las tan decantadas políticas descentralizadas, la aplicación de los cánon minero, petróleo, gasífero, maderero, etc., en lo mínimo se han implementado, por lo que no han pasado de ser simples promesas electorales,
Si esta es una realidad innegable, es poco inteligente exigir la dación de reformas educativas que pretendan cambiar el estado de cosas de pobreza y atraso económico, menos demandar a los sacrificados docentes que efectúan acciones imposibles de lograrse, cuando de lo que se trata es de promover, en primer lugar, mejores condiciones de vida, de los pobladores y trabajadores del campo y la ciudad. Por ello a lo sumo solo se tendrá pequeñas y algunas innovaciones de carácter temporal, en lo metodológico y uno que otro rediseño curricular.
Y aquí, es necesario deslindar campos con quienes, ilusamente, creen, que el problema educativo solo es cuesti0on de mejoras metodológicas, sustitución de una aspecto curricular por otro, introducción de novedosas bibliografías, etc. Son importantes, sin duda, pero insuficientes si no van sustentados por el asunto central: lo económico, que siempre y en todas partes, en última instancia, decide el accionar de los pueblos, hombres y mujeres. Además, es el medio que define la educación y su permanente capacitación y actualización. De lo contrario, como sucede ahora, con recortes presupuestarios para el sector educación no ha de promoverse, menos alcanzarse logros educativos significativos.
Otro aspecto de la cuestión interna es que el país hasta ahora no dispone de políticos que encarnen real y definitivamente los intereses nacionales e implementen en base a éstos políticas económicas y sociales que generen identidades y compromisos con sus virtudes, valores e incluso Estado, si bien son peruanos de nacimiento, pero están identificados en cuerpo y espíritu con el capital financiero extranjero. De allí que estén más preocupados en como pagar agencias financieras extranjeras, antes de priorizar y atender una constante de regímenes de corte fujimorista, toledista y aprista, no obstante se autoproclame de ser democrático sangres.
Por otro lado, en lo externo, unido umbilicalmente con lo interno, tenemos la aún innegable situación de dependencia económica, financiera y tecnológica del país con los altamente desarrollados, quienes constituyen el famoso Grupo – 8, en el que están los países capitalistas e imperialistas, unidos por intereses financieros y tecnológicos comunes, pero, sin superar ni negar sus propias contradicciones permanente por el control de mercados y esferas de influencia. Aquí están los Estados Unidos de Norteamérica, Japón, Inglaterra, Italia, Alemania, Francia Canadá y Rusia.
Este grupo es el que controla monopolistamente empresas transnacionales, que tienen dominio y presencia en todos los rincones de la tierra. Lo llamativo es que hoy están respaldadas por la tan promocionada globalización mundial, que si bien vincula a los países y pueblos, pero también los diferencia y distancia cada vez más en razón de su economía y educación.
Virgilio Roel, (1991), visualizando acertadamente este problema señala lo siguiente: “los grandes cambios que la Tercera Revolución Industrial genera en el mundo, han potenciado enormemente a las empresas con tecnología de punta, las que se proyectan sobre la economía mundial con ímpetus monopolistas. Estas poderosas empresas evitan competir entre ellas a través de los precios, porque eso las arrastraría a la destrucción mutua, para sortear dicha competencia la cual buscan más bien el entendimiento, el acuerdo y la cooperación, con vistas a compartir el dominio sobre grandes mercados, sean éstos regionales, subcontinentes o continentales; en estos acuerdos cada quien va con el puñal bajo la manga con el ánimo de dominar a su eventual socio por medio de su perfeccionamiento tecnológico”. Este conjunto de hechos, sin duda obstaculiza o bloquea todo intento de desarrollo autónomo de países como el nuestro. Por ello mismo, es casi imposible promover un desarrollo económico y educacional que responda a nuestros intereses y aspiraciones, lo cual se agrava cuando tenemos gobernantes pusilánimes y fieles incondicionales del capital financiero, que viene “chorreando al mundo sangre y lodo”, como refiriera Carlos Marx.
En segundo lugar, estos dos aspectos vinculados estrechamente, (lo interno y lo externo) confluyen para que en el Perú y otros países subsistan interesadamente relaciones económicas atrasadas y al compás de estas también se mantengan tendencias pedagógicas tradicionales, con principios, métodos y técnicas inherentes a éstas, que en los fundamental son útiles para formar mano de obra barata, ejércitos de trabajadores rutinarios y de servicios, quienes a lo sumo deben saber leer y efectuar cálculos aritméticos sencillos.
Miguel De Zubiría, (1991) alude: “Tristemente, dicha educación tradicional es la única a la cual tiene acceso millones y millones de niños y jóvenes latinoamericanos. El noventa y cinco por ciento. El cinco por ciento restante son educados en colegios innovadores para las élites, cuyos miembros completan su educación con postgrados en otros países”.
Es intangible que estamos ante una educación clásica por cierto, donde la mejor educación es aquella que se organiza para la élite dominante, interesada en formar a los hijos para ser futuros administradores del estado y la dirección económica de la sociedad; mientras que para los hijos de los trabajadores, gente común y corriente están las escuelas y colegios públicos, donde se enseña las cuestiones elementales y básicas, en medio de restricciones económicas, científicas y tecnológicas. Lo predominante aquí es que los alumnos tienen pocas oportunidades para desarrollar un pensamiento autónomo y creativo en base a sus realidades naturales, económicas y sociales.
Si esta situación se mantiene incólume, mejor, especialmente porque está dentro de los cálculos e intereses de quienes desean que aquello continúe así. Y es que para las clases dominantes no es menester promover una educación concomitante con un nivel de exigencia crítica, reflexiva e innovadora, menos trasformadora, pues ello implicaría poner en riesgo la pervivencia del dominio de la capital financiero extranjero y nacional, el control del aparato del Estado, el imperio de la propiedad privada sobre los medios de producción, etc.
Sin embargo, este hecho no sólo es responsabilidad de las clases dominantes y el conjunto de sus administradores político-educativos; también se debe a la actitud laboral displicente y descuidado de no pocos docentes, que por el bajo nivel ideológico y filosófico alcanzado no comprenden que su tarea tiene una amplia relación con la creatividad, de “arte” (creatividad que, propiamente, no surge sino del trabajo y la reflexión), como orienta Jesús Palacios, (2001), pero que tienen también un margen de conocimiento científico y avances tecnológicos. Por estos factores, en lugar de asumir la labor educativa creadora e innovadora sólo se contentan por cumplir con la obligación que se les imparte son meros transmisores de los contenidos y las ideas que otros han fijado y determinado para obnubilar la conciencia y cerebros de los educandos, sin preocuparse por los demás aspectos que el hecho educativo implica.
Entonces aquí subyacen entre otras, las razones para la pervivencia de la pedagogía tradicional, cuyas características son interesadamente empleadas en el actual proceso educativo consciente o inconscientemente, incluso por educadores con un cierto nivel formativo, que formalmente son partidarios de pedagogías progresivas y transformadoras, pero en los hechos son partícipes de tales características, que son enunciadas a continuación.
CARACTERÍSTICAS DE LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL.
En términos casi generales la pedagogía tradicional es aquella que tiene una larga data e influencia en el país, pues su presencia y expresiones fundamentales tuvo lugar aún en el siglo XVI y XVII, con ocasión de la invasión española y luego la organización de la sociedad feudal-colonial, que se hallaba estratificada de un modo violento y vertical, a semejanza y como resultado de las jerarquías de clase. Aquí predominó la escolástica, merced al esfuerzo del sacerdocio católico, que imperó con todos sus vicios y errores, influyendo incluso en la Universidad de San Marcos, que se limitó a formar juventud de teólogos de muy escaso valor, abogados católicos y supersticiosos, médicos fanáticos, obviamente al servicio de la dominación colonial española. Jaime Cerrón y otro (1993), afirman que durante la colonia, la educación fue una forma de reproducir el sistema de clases. Era una educación esencialmente discriminatoria, es decir, fue favorable sólo para los blancos europeos y criollos, pero desfavorable para los indígenas, mestizos y esclavos.
Al advenirla independencia, primero, que dejó las cosas tales como estaban durante la colonia, sin poder alterar en lo mínimo las relaciones económicas–sociales, facilitó solamente la sustitución de los españoles-españoles por los criollos, quienes constituyeron el llamado “Perú oficial o formal”, en desmedro del Perú real o profundo, que encarnaba a las amplias poblaciones andinas, creadoras de la riqueza material y espiritual, explotándolas a más no poder. Esta situación, en segundo lugar, se mantendría con la instauración de la llamada vida republicana, desde las primeras décadas del siglo XIX, que tampoco pudo resolver las herencias feudales, supérstite durante la siguiente centuria. “Al iniciarse la república, sostiene con mucha objetividad, Jorge Basadre (1987), supervivieron en primer lugar, las bases generales de la vida social. Continuó la división de castas; si bien algunos españoles se retiraron a Europa, sus hijos peruanos fueron junto con los vástagos de la nobleza netamente criolla, los elementos más imperantes de la vida de los salones; el régimen de la familia continuo sin alteración; los indios siguieron siendo “el barrio vil con que se hace el edificio social”; los negros continuaron como gente anexa a las viejas casonas y a las grandes haciendas costeñas.
El clero conservó su rol de dueño de la vida espiritual como de las clases populares, premunido, además, de privilegios y fueros…” Por estas razones es preciso afirman que la educación peruana no tuvo un espíritu nacional, menos reflejaba los intereses de los sectores populares, especialmente el de los indígenas, a quienes en los programas de instrucción pública se les consideraba como una raza inferior y subordinada.
En la medida que en la estructura económica –social del país no se han generado sustánciales modificaciones, ello ha dado lugar a que en el sistema educativo, que además de carecer de un norte definido, estén aún impregnados ciertos principios y métodos de la pedagogía tradicional, sutilmente impartidos en el proceso de la enseñanza y aprendizaje en gran parte de los docentes de todos los niveles educativos (inicial, primario, secundario e incluso en el superior). Las características más notorias de dicha pedagogía tradicional, reconocidas por los hermanos De Zubiría son los siguientes:
En primer lugar, la pedagogía tradicional a través de los educadores no formados científica y pedagógicamente, no explica los diversos contenidos y conocimientos particulares que imparte a los alumnos. “Enseña que dos más dos es igual a cuatro; enseña que el sumar es una operación aritmética asociativa”, que la palabra asociación se escribe con scc; enseña que las células están conformadas por núcleo, membrana celular y que poseen mitocondrias en las cuales se produce la energía celular requerida”. Es decir, “bajo la teoría pedagógica enseñanza-aprendizaje, el maestro solo debe conocer la información a trasmitir a sus alumnos. No requiere para nada un conocimiento profundo ni la comprensión cabal de las leyes del desarrollo cognitivo o de las leyes del desarrollo ético actitudinal de sus alumnos.
En segundo lugar, la pedagogía tradicional al repetir los aprendizajes recientemente adquiridos, registra el aprendizaje de sus alumnos. Ante cualquier pregunta de un estudiante formado en las metodologías tradicionales, el profesor repite. No dice casi nada sobre las razones de ser de las cosas. No se promueve una actitud filosófica ante el mundo, la naturaleza, la sociedad, el hombre, etc.
Tercero, “el profesor enseña a sus alumnos lo que sabe y ellos lo aprenden. El profesor sabe, los alumnos no. Por tal razón es que van al colegio a tomar las lecciones. Durante décadas o siglos se ha pensado de tal manera”. Esta forma tradicional y anti-científica de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, desconoce que los alumnos no son ni pueden ser “tablas rasas”, sin ningún tipo de conocimiento o información, hoy mas que nunca en que los medios de comunicación de masas, como lo es la televisión, el Internet, por ejemplo, ejercen una gran influencia en la conciencia de los niños y jóvenes. De modo que hoy los alumnos arriban a la escuela con no pocos y diversos conocimientos, con criterios establecidos sobre la realidad objetiva.
En cuarto lugar el docente evalúa los conocimientos o el grado en que los nuevos aprendizajes son retenidos. Así, como explica, Jesús Palacios (2001), con demasiada frecuencia el aprendizaje se reduce a la memorización de formulas vacías y leyes abstractas, problemas, fechas y datos totalmente alejados de las preocupaciones y problemática de quienes asisten a la escuela. De donde resulta la ineficiencia y fracaso escolar, haciendo que los niños pasen de un curso o área a otro en función de su edad y no de sus logros escolares.
En relación a la escuela, la pedagogía tradicional, mantiene sobre aquella un carácter de estancamiento o regresivo, de modo que las actividades y cambios escolares no se producen con la rapidez de los cambios y exigencias sociales. Por tal razón, “está fundamentalmente anclada en el pasado” y divorciada de la vida, de la realidad y los intereses de los niños, adolescentes, Jóvenes y padres de familia. “La realidad escolare y la realidad vital esta tan alejada de una de la otra, que el niño aprenda a desarrollar comportamientos distintos para cada uno de ellas y tiene conciencia de que al igual que lo que hace o prende en la escuela carece de relación con su vida extraescolar”.
Otra característica no menos importante y visible, inherente a la pedagogía tradicional es el autoritarismo, que produce sumisión, amaestramiento por la imposición de métodos represivos como el de “magíster díxit” y “la letra con sangre entra”, de profunda raigambre escolástico o feudal. Esto hace que se ignore a la persona del alumno. Como reitera, Jesús Palacios, (2001), en la escuela autoritaria, las necesidades de vigilancia predominan sobre las de educación y el aprendizaje de la obediencia ciega se hace antes que el del dialogo abierto y cooperativo; el clima del temor y de miedo, por otro lado, favorece poco el florecimiento de una espontaneidad que se ve obligada a desarrollarse fuera de la escuela.
Estas principales características señaladas de la pedagogía tradicional, son en cierto modo coincidentes con las características de la llamada “educación bancaria”, que fuera establecidas por el notable pedagogo brasileño Paulo Freire, en su conocida obra Pedagógica del Oprimido, donde al referirse a la realidad, al adecuado y la labor docente señala lo siguiente: “Referirse a la realidad como algo detenido estático dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educados deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible., como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que solo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido.”
Bajo la denominación de la concepción “bancaria” concibe que la educación es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Además en este tipo de educación tiene lugar lo siguiente:
a) El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado.
b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) El educador es quien piensa; el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados.
d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
g) El educador es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
h) El educador es quien escoge el contenido programático, los educandos a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
i) El educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos, conforme lo reconoce, Paulo Freire.
Definitivamente con estos criterios tradicionales, por demás conservadores, es difícil formar hombres nuevos, que sean capaces de revertir las condiciones económicas sociales deprimentes que afectan a millones de latinoamericanos y de modo especial a los peruanos. Por ello es imperativo cambiar el sistema educativo a fin de mejorar la formación de la personalidad de los educandos, comprometidos con el progreso del país, con el de las familias y con la de sus propias personas, pero sin dejar de exigir la mejora de los niveles de vida, de trabajo de las personas.
Bibliografía:
1. SOTO MEDRANO Y NICANOR MOYA. Corrientes pedagógicas contemporáneas. FPP.HH. UNCP.2004
ACTIVIDAD
Contesta en hoja aparte cada una de las preguntas formuladas.
Analice y explique con argumentos sólidos el por qué la persistencia de la Pedagogía tradicional
Explique cada una de las características vigentes de la Educación Tradicional
CONCEPTOS DE PEDAGOGÌA - II
Lo que es la pedagogía.
En torno al carácter de la pedagogía y su objeto de estudio existen diversas discrepancias, como es natural, debido a la profunda escisión social del país en el que vivimos, condicionando diferentes intereses económicos, sociales, políticos, filosóficos, etc.
Por esta razón es que algunas posiciones sustentándose en un concepto de ciencia físico-naturales o la matemática, niegan a la pedagogía su condición de ciencia. Los criterios epistemológicos que emplean son aquellos que cobran validez. En relación con las teorías científico–empíricas (físicas, químicas, biología) científico-formales (matemática, lógica, etc.). Sostiene que la pedagogía carece de principios y de leyes que expliquen las propiedades y las relaciones de los procesos educativos. Negada su condición científica, consideran a la Pedagogía como una técnica, una filosofía o un arte. En suma, niegan que exista una ciencia que se ocupe específicamente de la educación.
Por otro lado, no faltan posiciones antipedagógicas, que argumentando la diversidad del fenómeno educativo conciben que la Pedagogía, en tanto teoría de la educación, es, al mismo tiempo, ciencia, arte, técnica y confundiendo la diversas formas de la conciencia social y hasta mezclándolas con la técnica se arriba a una situación altamente equivocada y fuera de contexto.
En un plano no menos importante se tiene aquel criterio que indica la existencia de varias ciencias de la educación, que explicaría y abordaría el fenómeno social de la educación. Por esta razón, la pedagogía vendría a ser una de las muchas ciencias de la educación.
En esta dirección, se afirma como ciencia de la educación a la Historia de la educación, a la Educación comparada, a la Biología pedagógica, la Psicología pedagógica, Sociológica de la educación, Pedagogía general, Pedagogía Diferencial, Didáctica, Orientación del Educando, Evaluación Educativa y Administración Educativa, tal como sostiene Walabonso Rodríguez, en su obra pedagogía General, (1986).
A diferencia de estas posiciones, aquí se sostiene que la Pedagogía tiene el carácter de ciencia, en tanto que la educación en su versión espontánea o sistemática, como resultado del proceso social y cultural, es susceptible de ser objeto de estudio científico.
Se afirma de esta manera porque es científico aquello que es coherente con un sistema de ideas y que puede ser verificado en la práctica. Y de hecho, la Pedagogía es sistematizada dialécticamente, en tanto que sus propuestas teóricas son demostradas en la práctica. Asimismo, la “pedagogía es ciencia porque esta conformada por criterios o conceptos sistematizados susceptibles de ser comprobados en los hechos. Igualmente logrando una correspondencia entre teoría y práctica educativa, sin duda, se puede explicar casualmente el proceso educativo para poder trasformar una realidad concreta”.
Por añadidura, la pedagogía, tiene claramente un objetivo de estudio que es la educación; además cuenta con un componente metodológico; dispone de un sistema de principios y orientaciones pedagógicas, así como el poseer fines precisos referidos a la educación y cumplir funciones epistemológicas inherentes a la educación personal y social. En suma, la pedagogía es una ciencia, de naturaleza social, que aborda en su integridad la educación considerada como proceso cultural y social.
Por las razones expuestas, es menester insistir en la existencia y desarrollo de la pedagogía, como ciencia capaz de integrar la educación en la dialéctica del individuo y sociedad, de manera que la educación no resulte una actividad forzada y alienante impuesta por el poder económico y político. Además, que la educación sea acorde al desarrollo físico y mental de la persona, a la vez que promueva el avance progresivo, humano y sustancial de la realidad social y material, que en última instancia debe ser el norte de todo proceso educativo.
Lo que es la educación
Acerca de la educación también concurren disímiles conceptos. Por ejemplo, algunos afirman que educación es la acción de desarrollar las facultades físicas, intelectuales y morales del ser humano. Mientras que desde la perspectiva filosófica se considera a la educación como “formación integral de la personalidad humana: moral, artística, intelectual, física, etc., con la finalidad de adaptar a los educandos a una determinada sociedad”.
Pero, mas que reunir conceptos sobre educación, es oportuno establecer que no es posible entender el hecho educativo al margen de la vida social, pues la educación esta orientada a socializar al individuo, a dotarlo de una determinada concepción del mundo y a capacitarlo para que asuma alguna función en la sociedad en que ha de vivir. Por esta razón, deviene la visión de que la educación es un hecho definitivamente social. En efecto, el ser humano no habría podido alcanzar la condición humana si se hubiera hallado aislado. El hombre es verdadero hombre en la medida que vive en sociedad. Si el sujeto se encontrase abandonado a sus propios recursos, sería un ser minusválido y carente de muchas cualidades.
Lo anteriormente señalado refiere que la educación además de ser un hecho social de una función propia y típicamente humana, lo cual nos diferencia de los animales, con los cuales a lo sumo se pude efectuar procesos de adiestramiento o entrenamiento, más no procesos educativos que son intrínsicamente valorativos. Esta constatación, sin embargo no debe hacernos olvidar que luego de superar la comunidad primitiva, aún existe en nuestro medio mucho de animalidad, de irracionalidad, de depredación, tal como nos lo recuerda Oswaldo de Rivero, (2002), cuando señala que si examinamos la historia del homo sapiens y lo hacemos sin narcisismo, tenemos que concluir que sigue siendo un depredador de su propia especie. Claro, estas cuestiones supérstites tiene mucho significado en la medida que sigue existiendo las clases sociales, los enfrentamientos entre éstas, la explotación de los pobres y débiles por los ricos y poderosos, en relación a la defensa y mantención de la sacrosanta propiedad privada sobre los medios de producción.
ACTIVIDAD
Contesta en hoja aparte cada una de las preguntas formuladas.
Explique las características de los orígenes del término pedagogía
Mediante una línea de tiempo describa el desarrollo histórico de la pedagogía.
Establezca mediante un cuadro comparativo la diferencia entre pedagogía y educación.
CONCEPTOS DE PEDAGOGÌA
ORIGENES DEL TERMINO PEDAGOGIA
El termino pedagogía deriva de dos términos griegos: “paidos” y “gogia” (niño y conducción). De donde se desprende que pedagogía etimológicamente equivale a la “conducción del niño”. N Abbagnano y A. Visalberghi, (1995), conciben que pedagogía consistía en el acto de llevar a los niños hacia el “Gimnacio”, que era el espacio destinado para la practica del deporte , la recreación y cuando no algunas competencias entre ciudadanos libres.
Por otro lado, el termino pedagogo también se remonta a la sociedad esclavista griega, en la que los esclavistas denominaban al pedagogo como el esclavo o liberto que conducía a los niños de las clases dominantes hacia el gimnasio.
Como es entendible, por el desarrollo de la sociedad, el termino pedagogía fue sufriendo , modificaciones en su contenido y alcances al respecto, Lucio Valer y Sigfredo Chiroque , (1999), señalan los siguientes momentos y expresiones.
- San Clemente de Alejandría (150-217) se refiere a Cristo como “pedagogo de la humanidad” . En relación a la concepción griega, aquí la acción pedagógica bo es realizada por un esclavo y la acción pedagógica ya no se ejerce solamente con y sobre los niños. San Clemente emplea el vocablo “pedagogo” como equivalente de “conductor”, “formador” o “guía”.
- San Isidro de Sevilla (570-636), indica que el pedagogo es “el que se asigna a los párvulos. Es nombre griego compuesto que significa el que lleva a los niños, esto es, el que los conduce y refrena en la edad de la procacidad”. Aquí la actividad del pedagogo equivale a una especie de corrección u orientación conductual.
- Lorenzo García, (1989) , citado Valer Chirique, (1999) sostiene que la palabra pedagogía se empleo en 1595. Además Fray José de Sigüensa (1544-1606) , en el libro I de Vida de San Jerónimo afirma que equivale al cargo de instruir o de enseñar muchachos.
- En tanto Rufino Blanco, (1930) , enjuicia que la palabra pedagogía se institucionalizo cuando en 1845 se imprimió en Tarragona la traducción castellana de un curso de Pedagogía de A. Rendu , y en 1850, cuando salió a la luz la obra Curso elemental de Pedagogía de Avendaño y Carderera.
Sin embargo , es con Juan Amós Comenio, (1592 y 1671), que la pedagogía alcanzo un gran avance en el aspecto teórico practico , porque, supo darle una orientación filosófica a la cuestión pedagógica. En ese sentido , la concepción del mundo de Comenio se haya influenciada por la cultura del Renacimiento , por el humanismo , la jovialidad y el optimismo que en ella se reflejan. N.A. Konstantinov y otros (1984) , arguyen que en contraposición con el rígido ascentismo de los siglos medievales y su concepción de la naturaleza pecaminosa del hombre , Comeno presenta al hombre como “la mas bella y perfecta creación” , como “un maravilloso microcosmos”.
Publico en 1657 su dialéctica magna en la que expuso el ideario pedagógico de la clase social burguesa ascendente y recomendó transformaciones en la técnica de la enseñanza. Según Gaspar García , (1970) , indicaba que entre otros asuntos: “en vez de los libros muertos ¿Por qué no ,podemos abrir el libro de la naturaleza? No las sombras de las cosas mismas es lo que debe de presentarse a la juventud”.
Además, predico la enseñanza activa y practica , condenando el intelectualismo.
Escribió otro libro titulado Orbis Sensualium Pictus (Mundo Ilustrativo) donde empleaba el procedimiento intuitivo las imágenes. Es a partir de esta producción intelectual que se acerca a la filosofía realista , sensualista , de orientación baconiana , por ser inductivita y empirista , a tal punto que sus seguidores lo llamaron “el Bacion de la educación”.
Sin necesidad de incurrir en las cuestiones historicistas, vale la pena reconocer en Juan Amos Cormenio el desarrollo de un magnifico magisterio , en tanto que recomendaba que debían elegirse maestros que amaran el estudio y sintiesen un real acto por los niños. Sin embargo, como religioso que era , estimaba que el fin de la educación es hacer los seres humanos personas parecidas a Cristo. En efecto, para el pedagogo , orientado a una filosofía idealista y teologal , Dios el principio y el fin de la educación. No obstante esta orientación, tuvo el valor de calificar la escolástica como “la cámara de tormentos de la inteligencia” y como pseudociencia. Aunque aún sin comprender la división de la sociedad en clases, no toleraba la distinción que se producía en las aulas; se mostro simpatizante de las ideas liberales y condeno la aristrocracia. En esta dirección , Comenio exigía que todos los niños, ricos y pobres , acomodados y humildes, habitantes de las ciudades o de las aldeas, estudiaran en la escuela en su lengua materna. Según N.A. Konstantinov y otros, (1984) Comenio planteo el principio de la enseñanza general, y se indignaba al pensar que entre los pobres pasan inadvertidos y desaparecen destacados talentos.
DESARROLLO HISTÓRICO DE LA PEDAGOGÍA.
En primer lugar, entre los siglos XV y XVI , en los que la clase social conocida con el nombre de burguesía, la que hoy domina en el mundo, aun no tenia el poder, menos controlaba el aparato del estado, menos implementaba la economía capitalista, por hallarse en franco enfrentamiento con la nobleza feudal, principal mente europea. Es en estas circunstancias históricas que enarbolaba divisas pedagógicas como “Libertad y armonía con la naturaleza”, estas ideas fueron expuestas por los educadores del Renacimiento, por Comenio, según le indico en el Iten anterior; luego por Juan Jacobo Rousseau y otros pensadores. Estas propuestas correspondían a una etapa ascensorial de la clase que, entonces criticaba acerbamente la enseñanza escolástica, verbal y formalista; el autoritarismo , la “austeridad” y las costumbres de la vida caballeresca, todo ello vinculado a la religión.
Frente a la concepción aristocrática y religiosa proclamo la necesidad de desarrollar las llamadas “propiedades innatas del espíritu humano” , que v no es otra cosa que la exigencia burguesa de la concepción de la personalidad del educando.
Ya que se ha aludido a Juan Jacobo Rousseau, es pertinente señalar que este nació en Ginebra. Vivió entre 1712 y 1778. Su libro más famoso sobre la educación es el Emilio y la Educación. Rousseau es el pensador del naturismo o vuelta a la naturaleza. Según los estudios de Jaime Cerrón y Fortunato Aguirre, (1994), esto representa la negación radical del “pecado original”. Según esto, el hombre no nace disminuido y debe salvarse por medio de la humanización que ofrece la educación.
Negaba la religión oficial, pero era partidario de la “religión de los sentimientos” y proponía que cada hombre fuera libre para crear a su manera. Son sus expresiones: “todo lo bueno sale de las manos del creador del universos y todo degenerara en manos del hombre ”.
En relación al hombre, afirma que esta a sido corrompido por la sociedad moderna, por ello se debe educar al niño fuera de la sociedad corrompida, lejos de la civilización, en el “ceno de la naturaleza” de allí que Rousseou llego a sostener: “en el orden de la naturaleza todos los hombres son iguales: el estado de hombres es su vocación común, y al que este bien dirigido para ello, no le faltara nada de lo que lo que a tal estado corresponda”.
Lo rescatable del pensamiento pedagógico de Rousseou es que orienta que la existencia de las personas debe apoyarse en el trabajo personal. Sin trabajo no puede haber vida normal. Pero en un mundo injusto y corrompido muchos se apropian de los resultados del trabajo ajeno. En verdad, el hombre libre es aquel que vive de su trabajo, que valore su libertad y que sepa defender. Este hombre que valora su libertad aprenderá también a respetar la libertad de los demás, basada en el trabajo.
Por otra parte se debe agregar que la obra de Rousseou, Emilio es el símbolo del joven burgués rico que tiene un preceptor, la educación que en esta especie de novela se preconiza es la del individualismo burgués. Sin embrago, por las ideas novedosas par su época, fue mal vista por las clases dominantes, a tal punto de provocar la indignación de la aristocracia y mas que nada del clero. El libro fue quemado en una de las plazas de París por la libertad del pensamiento o reflejada en él, a pesar de que Rousseou no era ateo definitivamente.
En segundo lugar , en la fase en que la burguesía asume el poder pleno, o comparte el poder, conciliatoriamente, con remantes feudales, mientras que en su seno se va desarrollando el asalariado, los pedagogos de la clase van sustituyendo las divisas de la pedagogía de la libertad por la del orden adecuado a la naturaleza y la razón. Esta pedagogía, según el análisis de Gaspar García, (1970) corresponde a la época en que la burguesía tiene el pleno poder y la organización económica del capitalismo , en la sustitución feudal. Igual pasó con sus ideas políticas, mientras luchaba contra el feudalismo se apoyaba en las masas y proclamaba ser interprete de los intereses generales; mas tarde unió a los rezagos feudales para oprimir y explotar a los trabajadores asalariados y las mayorías sociales. En la medida quela nueva clase social insurgente, burguesa, capitalista, luchaba contra el orden feudal, sus concepciones educativas presentaban elementos avanzados que pueden detectarse en ciertas corrientes , tales como las de las sectas puritanas i arriadas de Inglaterra, o en Bellers, en Thomas Moro y T. Campanella. John Bellers , por ejemplo hacia propuestas parar establecer un colegio que fuera útil para el comercio y las ocupaciones, lastimosamente quedo en el olvido, hasta que el socialista utópico Robert Owen lo recordó en 1818. Bellers trato de vincular el trabajo con la enseñanza. En esta dirección sostuvo: “El trabajo derrama el aceite de la lámpara de la vida y las ideas lo encienden”.
Por otro lado, en Francia , el siglo XVIII significo el ascenso del pensamiento filosófico y pedagógico de la clase capitalista , que aun no se había podido imponer sobre los rezagos feudales y sus portaestandares , los clérigos. Sus ideólogos desarrollaron concepciones educativas fundadas en la tesis de que el hombre es formado por el ambiente y por la educación. Estas teorías pedagógicas se basaron en la filosofía empirista y sensualista y sus representantes más importantes fueron La Mettrie, Condillac y de manera especial, helvecio y Diderot.
Pero allí donde se produjo un pacto entre la burguesía ascendente y ciertas capas de la nobleza que se unieron a la nueva clase, como sucedió en Inglaterra, después de 1688, se produjo una conciliación, cuyo máximo exponente fue John Locke, filosofo y político ingles, seguidor de la línea empirista de F. Bacon. Entonces los ideólogos de la educación recomendaron una vida laboriosa y ahorrativa, pero respetando y estimulando las concepciones morales de la nobleza y el estilo de vida aristocrático.
Años posteriores, esta concepción se dividió en dos direcciones. Una educación para el prestigio , lo que vino a ser como una especie de división del trabajo al interior del sistema capitalista.
a) Educación para el provecho.- Equivale a la utilidad y la ventaja. Es decir se vale del saber inmediato y elabora máximas adecuadas para la vida práctica. Desarrolla capacidades para la creación de bienes materiales, y para el desempeño de los oficios, especialmente aquellos que permiten obtener dinero. No obstante ello, denota algunas de las capacidades organizativas, industriales y comerciales de la burguesía, su adhesión a la ciencia, como instrumento para dominar la naturaleza y preparar a los hombres en esta dirección; pero es infaltable el espíritu de la empresa y la libertad individual. Se fundamente en el utilitarismo , que tuvo en J. Benthan en su representante más típico, según el cual el interés particular es la base de la conducta humana.
b) Educación para el prestigio.- Se denomino y se sigue denominando humanista, porque “busca al margen de la vida practica, las ideas eternas de perfección”. Ajena a la realidad (porque sus educandos tienen resuelto el problema material) le da carácter de lite a la educación y cultiva los “bienes espirituales” para brillar en los salones. Esta segunda concepción , inherente a la burguesía ya en el poder , expresa sus aspiraciones ideales o sentimientos, pero encubre sus intereses reales de la clase dominante. Refleja una ficticia apología de su propia misión de cultura y crear un programa educativo sustentado en los tópicos de personalidad y de cultura, que sorprende a muchos intonsos.
A mediados del siglo XIX las corrientes pedagógicas que imperaban eran el neo humanismo basada en la filosofía
De Manuel Kant y el idealismo alemán, la corriente utilitarista, sustentada en el materialismo de la ilustración Francesa y el positivismo.
El neohumanismo, destacada el valor humano de las letras clásicas, pues en tiempos de Cicerón y de Varón, en Roma, la palabra humanista significaba la educación del hombre como tal, los griegos le llamaban a esos paidea. Desde entonces se reconocía en las “buenas artes” las disciplinas que forma el hombre; estas son las disciplinas humanistas: idiomas clásicas, Literatura, Lingüística, Historia del arte, Estética, Ética y Metafísica, etc.
El cambio la Ilustración Francesa, que también se conoce con el hombre de ilustración, iluminismo o filosofía de las Luces, correspondiente a los siglos XVII y XVIII, aspira a extender la critica y la guía de la razón a todos los campos de la actividad humana. En muchos de sus pensadores se expresaba el propósito de velarse de la razón de los resultados que ella puede proporcionar para mejorar la vida del hombre individual o socialmente.
El positivismo, es una de las corrientes más difundidas del pensamiento burgués en diversos campos de las ciencias naturales y sociales. Recibió ese nombre por el hecho de que pretende basarse en “Hechos positivos” y no en especulaciones. Pero los hechos positivos son para estos pensadores los que proporcionan las sensaciones y percepciones que entienden como única realidad sobre lo que se puede construir los elementos del saber. De modo que, pareciendo partidarios de fundarse en realidades, de hecho niegan la realidad del mundo objetivo, pues hacen depender la verdad de las percepciones del sujeto. Caen en el subjetivismo. Por otra part, los positivistas: Augusto Comte y otros, se caracterizan porque niegan el valor de las teorías filosóficas, especialmente al materialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels.
Otras corrientes pedagógicas, de menor extensión, fueran las impregnadas de de tradicionalismo que se apoyaban en supervivencias de la pedagogía tradicional caballeresco religiosa, mientras usaban un lenguaje filosófico moderno, ligado al periodo del idealismo alemán, corriente filosófica que tubo en Kant, Fichte, Schelling y Hegel las grandes mentalidades de la filosofía clásica alemana.
Acerca de la pedagogía vinculada a los intereses de los trabajadores y las amplias masas populares, es poco lo que se puede hablar. Los primeros expresiones guardan relación con los ideales de Roberto Owen y las ligas obreras para la enseñanza que funcionaron en Inglaterra. Sin duda, la mejor y mayor expresión tendrán lugar con las concepciones pedagógicas de Carlos Marx y Federico Engels, desde mediados del siglo XIX y desarrollados posteriormente por otros pensadores, cosa que serán examinadas posteriormente.
Desde fines del Siglo XIX, en que se procesa el tránsito del capitalismo de libre concurrencia o libre competencia al capitalismo monopolista o imperialista, en el campo de la pedagogía idealista, Burguesa, sustentada por cierto en la ideología clerica, poco es lo que se a ganado o innovación pedagógica que permitan la real educación del hombre, en un contexto integral, multidiciplinario y científico, pues las bases económicas – sociales en que se vive, dificulta a ello, a pesar de que han irrumpido corrientes filosóficas y pedagógicas conocidas con el nombre neopositivismos, pragmatismo, convencionalismo, neotomismo, menos con los esfuerzos de volver a Kant, Hegel y otros notables pensadores.
En pleno siglo XX se pude hablar del predominio de tres principales corrientes inherentes a la pedagogía actual, obviamente con algunos diferencias y añadiduras:
a) La pedagogía liberal.- Según los estudios de Bogdan suchodolski, esta pedagogía se orienta por las tradiciones de la lucha contra el orden feudal, defiende el principio de que el desarrollo del niño debe ser estimulado, y tenia en cuenta, primordialmente, su individualidad. Biología y psicología, así como la aspiración de libertad, exigen su desarrollo. Esta pedagogía proclama en el capitalismo monopolista el programa de la “educación de los hombres libres”, pero experimenta, junto con el liberalismo, un fracaso tras otro, puesto que sus esperanzas son difíciles de ser cumplidas.
b) La pedagogía que educa al individuo mediante la sociedad, pero de naturaleza capitalista, apuntalando los intereses y necesidades de quienes dominan la sociedad: los empresarios, industrial y banqueros. Se vio y ve obligada a determinar reglas morales y elaboraciones de tipo profesional de acuerdo con las necesidades del capitalismo. En oposición a la pedagogía naturalista- liberal concibe la enseñanza como una educación del individuo mediante la sociedad, al determinar de un modo exacto sus funciones y formas. Y en el contexto del dominio del capitalismo financiero. Esta pedagogía no esta alejada de la política militarista extranjera y de la discriminación de los pueblos y personas extranjeras y de la discriminación de los pueblos y personas atrasadas y dependientes. Sus tendencias democráticas tienden a se eliminadas, o cuando no hablan de democracia, igualdad, superación, globalización, etc., con en un marco meramente teórico.
c) La pedagogía que opera con los conceptos de cultura, personalidad y formación. Que, indudablemente, expresa las aspiraciones de la burguesía, particularmente de las partes de la intelectualidad que apuesta más por la superficialidad, el egoísmo del estilo de vida y cuando no la medición del espiritualismo, vinculándose con la filosofía de la religión y el existencialismo. Tampoco están ausentes las posiciones nacionalistas de la vida, apropiándose para ello el concepto de estructura como un todo cerrado, intentando con ayuda de la educación, a purificar el “alma de pueblos” y la “patria de influencias extrañas”, con el manido cuento del fin de la historia, de las ciencia sociales y mas que nada de la filosofía en su versión dialéctica materialista, justamente desde fines del siglo XX, bajo la imposición a nivel del planeta de la globalización y con ella el modelo económico neoliberal, que ha extendido a mas no poder los avances de la ciencia , la tecnología, y principalmente los sistemas de comunicación masiva.
Acerca del concepto de pedagogía y sus diferencias con la educación.
En torno al carácter de la pedagogía y sus objeto de estudio existen diversas discrepancia, como es natural, debido a la profunda escisión social del país en el que vivimos, condicionando diferentes intereses económicos, sociales, políticos, filosóficos, etc. Por esta razón es que algunas posiciones sustentándose en un concepto de ciencia físico-naturales o la matemática, niegan a la pedagogía su condición de ciencia. Los críticos epistemología que emplean son aquellos que cobran validez. En relación con las teorías científico – empíricas (físicas, químicas, biología) científico formales (matemática, lógica, etc.). sostiene que la pedagogía carece de principios y de leyes que expliquen las propiedades y las relaciones de los procesos educativs. Negada su condición científica, consideran a la Pedagogía como una técnica, una filosofía o un arte, En suma, niegan que exista una ciencia que se ocupe específicamente de la educación.
Por otro lado, no faltan posiciones antipedagógicas, que argumentando la diversidad del fenómeno educativo conciben que la Pedagogía, en tanto teoría de la educación, es, al mismo tiempo, ciencia, arte, técnica y confundiendo la diversas formas de la conciencia social y hasta mezclándolas con la técnica se arriba a una situación altamente equivocada y fuera de contexto.
En un plano no menos importante se tiene aquel criterio que indica la existencia de varias ciencias de la educación, que explicaría y abordaría el fenómeno social de la educación. Por esta razón, la pedagogía vendría a ser una de las muchas ciencias de la educación.
En esta dirección, se afirma como ciencia de la educación a la historia de la educación, ala educación comparada, a la biología pedagógica, la psicología pedagógica, sociológica de la educación, pedagogía general, Pedagogía Diferencial, Didáctica, Orientación del Educando, Evaluación Educativa y Administración Educativa, tal como sostiene Walabonso Rodríguez, en su obra pedagogía General, (1986).
A diferencia de esta posición, aquí se sostiene que la Pedagogía tiene el carácter de ciencia, en tanto que la educación en su versión espontánea o sistemática, como resultado del proceso social y cultural, es susceptible de ser objeto de estudio científico. Se afirma de esta manera por que es científico aquello que es coherente con un sistema de ideas y que puede ser verificado en la práctica. Y de hecho, la Pedagogía es sistematizada teóricamente son demostradas en la practica. Asimismo, la “pedagogía es ciencia porque esta conformada por criterios o conceptos sistematizados susceptibles de ser comprobadas en los hechos. Igualmente logrando una correspondencia entre teoría y practica educativa, sin duda, se puede explicar casualmente el proceso educativo para poder trasformar una realidad concreta”.
Por añadidura, la pedagogía, tiene claramente un objetivo de estudio que es la educación; además cuenta con un componente metodológica; dispone de un sistema de principios y orientación pedagógicas, asi como el poseer fines precisos referidos a la educación y cumplir funciones epistemológicas inherentes a la educación personal y social. En suma, la pedagogía es una ciencia, de naturaleza socia, que aborda en su integridad la educación consideración como proceso cultural y social.
Por las razones expuestas, es menester insistir en la existencia y desarrollo de la pedagogía, como ciencia capaz de integrar la educación en la dialéctica del individuo y sociedad, de manera que la educación no resulte una actividad forzada y alienante impuesta por el poder económico y político. Además, que la educación sea acorde al desarrollo físico y mental de la persona, a la vez que promueva el avance progresivo, humano y sustancial de la realidad social y material, que en última infancia debe ser el norte de todo proceso educativo.
Bibliografía:
1. SOTO MEDRANO Y NICANOR MOYA. Corrientes pedagógicas contemporáneas. FPP.HH. UNCP.2004
